“La lectura es aventurarse en otros
mundos posibles. Es investigar la realidad para comprenderla mejor, es
distanciarse del texto y asumir una posición crítica frente a lo que se dice y
lo que se quiere decir, es adquirir estatus de ciudadanía en el mundo de la
cultura escrita”(Delia Lerner)
¿Fisiológico o patológico?
"Llevo sobre mí un gran peso, hace años que lo arrastro. Soy disléxico ", dice un niño del primer grado de la escuela secundaria a una voluntaria que le apoya en los estudios por las tardes.
"Llevo sobre mí un gran peso, hace años que lo arrastro. Soy disléxico ", dice un niño del primer grado de la escuela secundaria a una voluntaria que le apoya en los estudios por las tardes.
¿Qué puedo hacer? ¡Soy disléxico! Se justifica otro ante el profesor
con el que trabaja por su mal comportamiento.
"Debido a que tiene problemas de
lenguaje, el instituto elegido tiene una preparación adecuada para recibir y
tratar a los niños con estas dificultades", escribe el padre de un alumno
que en
primer curso solicitó autorización para la cambiar la escuela que le correspondía por otra escuela aconsejado por su logopeda (privado).
Mucho se mueve bajo el sol con respecto a los
trastornos de aprendizaje.....
A menudo es la forma en la que el
aprendizaje del lenguaje escrito se lleva a cabo en los primeros años de escuela
lo que se cuestiona. Se han hecho acusaciones muy graves: el método global, al
cual se atribuye la creación de
generaciones de disléxicos y, a veces, más modestamente, se le hace responsable de los malos lectores.
¿Pero el método global realmente se ha
practicado en Italia?
Ferruccio Deva, lingüista Turinés, en
su trabajo "Escuela y ciudad en los años 80” describe una investigación cuantitativa realizada en
1025 aulas de primero de primaria en el curso 1984/1985, que mostró un
predominio absoluto de "métodos mixtos" llamados analítico-sintéticos
(67,08%), seguido por métodos sintéticos o fónico-silábicos (21%) y un pequeño
porcentaje de los métodos analíticos o globales (9,6%).
El "método mixto" que el Gabrielli definió como "método natural" (que no tiene nada que ver con el método natural de Freinet, más bien, entre otras cosas, es del todo.... no natural) refleja una situación típicamente italiana: gustaba a todos y no incomodaba a nadie.
El "método mixto" que el Gabrielli definió como "método natural" (que no tiene nada que ver con el método natural de Freinet, más bien, entre otras cosas, es del todo.... no natural) refleja una situación típicamente italiana: gustaba a todos y no incomodaba a nadie.
La situación sin duda ha cambiado en
los decenios sucesivos.
Y los resultados se consideran
todavía hoy en términos de 'iletrados' (cf. De Mauro).
Nuestra hipótesis es que más que el
método global, con su limitada presencia en las escuelas, son otros los
factores a tener en cuenta.
Hay niños que corren el riesgo de ser
etiquetados como disléxicos, mientras que sus dificultades en el aprendizaje de
la escritura pueden derivar de las expectativas excesivas de los padres o
maestros, o a las condiciones relacionadas con una larga tradición.
Sentir el peso de las expectativas y
excesivas ansiedades ("En Navidad debo ser capaz de escribir",
"¿Por qué todavía cometo tantos errores?" "En la otra clase
están por delante ..." "y si tuviese algún problema ...") puede
inhibir los delicados procesos del aprendizaje. Quienes se atreven a considerar
sus intentos con interés y las insuficiencias momentáneas como aproximaciones
normales a la conquista de la competencias en lectura y escritura, tienen
muchas más posibilidades de los que se ven obligados a adaptarse a un modelo y
tienen constantemente miedo a equivocarse.
Ser etiquetados, considerados
“retrasados”, "lentos", "descuidados", "probablemente
con algunos problemas" tiene siempre efectos secundarios de no poca
importancia: el miedo, la ansiedad, no querer esforzarse... La angustia aumenta
en el niño al que se califican como "errores"sus intentos en el aprendizaje, se vuelve tenso,
irritable, se obsesiona con pequeños detalles, teme siempre equivocarse.
¿Por qué, después de muchas
investigaciones y experiencias (1) aún no se ha asentado la idea de que, siendo
el aprendizaje un proceso basado en la capacidad lógica, lingüística (en el
lenguaje hablado) compleja, es diferente para cada niño, para cada niña y requiere para cada uno/a tiempos diferentes
que la escuela no puede uniformar o acelerar a su voluntad?
Es por eso
que, a menudo, aquellos
que sólo necesitan más tiempo para completar todo el proceso y que se respeten
sus capacidades naturales, se ve forzado
por las pruebas y el diagnóstico de los especialistas.
La comparación con aprender a caminar
tiene puntos en común: lo mismo que no se admite que tenga que haber una edad
precisa en que el niño "deba" aprender a caminar y no importa si esto
ocurre a los quince meses en lugar de a
los doce ¿Cómo es que hay un convencimiento de que la edad en que un niño
aprende a caminar no tendrá ninguna consecuencia sobre sus competencias
futuras? ¿Cómo es que, a la espera de que se aprenda a andar, sólo se
proporciona un entorno estimulante o dar mensajes de ánimo y a nadie se le
ocurre pensar en tratar de acelerar el proceso con una intervención didáctica
sistemática?
En el caso del aprendizaje de la
lectura y la escritura en cambio, muy a menudo el cuidado del proceso, el
respeto por los tiempos, la intervención sobre el contexto para que hacerlo
estimulante y motivador (no se aprende a leer y escribir si no se experimentan
el extraordinarias posibilidades que ofrecen estos medios) se sustituyen por la
intervención especializada que trunca la investigación y tacha como “errores”
las inevitables dificultades del proceso.
A menudo, asistir a un centro
especializado para la rehabilitación no ayuda, cuando se está fuera del centro,
a tener la confianza necesaria para leer con fluidez, sin la cual no hay
comprensión. A menudo, la falta las expectativas, a pesar de la terapia
logopédica individualizada, produce una gran confusión, falta de confianza en
sí mismo y frustración por no ser capaz de responder adecuadamente a esas
expectativas. Los propios maestros no entienden por qué, identificada la
patología, los tratamientos no dan los resultados esperados.
Ahora estamos viendo una
proliferación de diagnósticos de dislexia, de preocupación de las familias, de
indicaciones y contraindicaciones a los profesores, una regulación detallada
y la demonización del "método
global", casi ausente de nuestras escuelas, como hemos visto.
Un proceso delicado
Las dificultades en el aprendizaje de
la lectura son innegables pero, teniendo en cuenta los delicados y complejos
procesos puestos en juego, pueden resolverse, al menos parcialmente,
dependiendo de las estrategias que se adopten.
Hablamos, por supuesto, la verdadera lectura, es decir, la construcción del significado de un texto (la pedagogía Freinet y el método natural nos enseña a hacer esto desde el principio, desde los primeros aprendizajes).
Hablamos, por supuesto, la verdadera lectura, es decir, la construcción del significado de un texto (la pedagogía Freinet y el método natural nos enseña a hacer esto desde el principio, desde los primeros aprendizajes).
Estos procesos complejos son en gran
medida independientes de la capacidad de descifrar y oralizar (lectura en voz
alta). Sin embargo, el diagnóstico de la dislexia se basa, a menudo, sólo en
este aspecto, el menos significativo y profundo.
Durante mucho tiempo se ha descuidado
la investigación sobre qué aspectos del proceso de lectura son los que
intervienen en la dislexia.
Por otra parte, la investigación
neurológica ha puesto de relieve con Carl Wernicke, psiquiatra y neurólogo
alemán, desde 1874, que el lector tiene dos canales de percepción para acceder
al significado de la palabra escrita: una "visual", en base a la cual
la forma escrita de la palabra se explora para encontrar el significado utilizando
claves que se basan en la memoria, el contexto, el espacio, en las similitudes
y diferencias de percepción en el conocimiento previo de las representaciones
mentales. El otro canal es el 'fonológico', a través del cual la palabra
escrita se convierte en una representación sonora a partir de la cual se
encuentra el significado.
En los años 70 que se identifica la
vía implicada en la dislexia. Se trata de la vía fonológica: los niños
disléxicos tienen dificultad para trasladar la palabra escrita a su
representación fonológica, con procesos de
análisis y síntesis vocal.
Estos niños tienen, sin embargo, una
"vía visual”que proporciona acceso al significado de las palabras, incluso
cuando la" vía fonológica " se ve comprometida debido al déficit de
la función de la memoria a corto plazo.
Una pedagogía de la lectura que se
basa en el tipo de aprendizaje integral en los disléxicos (método de
"mirar, pensar, comprender") sería más conveniente que los métodos
que tratan de forzar a los niños a seguir la estricta secuencia de la
correspondencia grafema- fonema.
Es cierto que los niños generalmente
son capaces de aprender solos las reglas de esa correspondencia, mientras que
el disléxico necesita ayuda para acceder al significado de una palabra a partir
de su forma escrita. Es por eso que, una enseñanza individualizada debe
ofrecer continuas posibilidades para
asociar, a través de la exploración visual, que en los disléxicos no se ve
comprometida, la forma escrita de una palabra, una expresión, una frase, a su
significado. Esta enseñanza debe ser compatible con varias estrategias,
incluyendo, por supuesto, una
fundamental: la de leer textos de calidad a los niños (véase Teberosky)1
Smith, Richaudeau, Foucambert y otros investigadores han demostrado que la
vía visual garantiza, con mayor fuerza, la lectura eficaz; concluyen que la
dislexia no es, como muchos han dicho, consecuencia de la enseñanza con métodos
globales o naturales ( aún menos difundidos), sino que, por el contrario, es
consecuencia de una enseñanza de la lectura, que tiene como objetivo lograr la
comprensión insistiendo fundamental y exclusivamente en la correspondencia
grafema-fonema.
Esta suposición es fácil de
demostrar: podemos conocer la correspondencia signo/sonido de cualquier
alfabeto de un idioma, griego, latín, sánscrito, inglés, euskera, etc, pero si
no conocemos la forma de las palabras a las que se refieren, no entenderemos el
significado de lo que podemos sonorizar.
Una asociación llamada
"Pedagogía Familiar” envió a las escuelas
la siguiente comunicación:
"Hoy, en Italia, el 30% de los niños son diagnosticados con problemas específicos de aprendizaje. Nos consuela el hecho de que, junto con nosotros, los hombres y mujeres de la ciencia, instituciones científicas, asociaciones culturales, maestros y padres de familia, están planteando interrogantes sobre este extraño fenómeno relacionado conla Salud en lugar de con la Didáctica ; poniendo
énfasis sobre el daño causado por un "diagnóstico" no necesario y tanto perjudicial. En Italia la Didáctica no se tiene en cuenta suficientemente.
Hay estudios científicos que muestran cómo se está extendiendo cada vez más la
incomprensión lingüística (T. De Mauro) y esto no es tanto una enfermedad de
los estudiantes como una falta de Didáctica y Metodología ".
"Hoy, en Italia, el 30% de los niños son diagnosticados con problemas específicos de aprendizaje. Nos consuela el hecho de que, junto con nosotros, los hombres y mujeres de la ciencia, instituciones científicas, asociaciones culturales, maestros y padres de familia, están planteando interrogantes sobre este extraño fenómeno relacionado con
Pensamos, en esencia, que con una
mayor atención a la pedagogía y a la didáctica de la lectura se podrían
prevenir con eficazmente estos “problemas” que parecen extenderse.
Y más que nunca es necesario, sobre
todo, cuidar el momento de los primeros aprendizajes, descubrir las
potencialidades del Método Natural (muy distinto del método global, que propone
etapas predefinidas) un no-método que respeta los procesos individuales de cada
uno, distintos en el tiempo y forma:
“Un error común es juzgar la bondad de
un método según la rapidez con la que los niños aprenden a leer y escribir. No
obstante, conviene tener en cuenta que no es
mejor método el que permite
alcanzar pronto ciertos resultados
externos, sino el que permite alcanzar esos resultados a través de una
conquista interior, y para ello no siempre es bueno (aunque para mí siempre es
malo) acelerar los tiempos: se debe dejar al niño tiempo para madurar según su
naturaleza. El mejor método es el que da a cada uno la ayuda que necesita para
conseguir lo que la propia naturaleza permite.
(Giuseppe Tamagnini, circ. Interna 1,
Cooperativa de imprenta en la escuela, octubre de 1952)
Normas para la prevención
1 - Lectura silenciosa.
El lenguaje escrito es un lenguaje
para la vista más que actividad de lectura, de investigación, estructurada gradualmente.
Tenemos que superar la insistencia
exclusiva en la enseñanza de los sonidos para dar espacio a la formación de
estrategias ideo-visuales. La educación del lector es, de hecho, algo diferente
y mucho más complejo que el adiestramiento para descifrar, incluso si el que
descifra es capaz de captar el sonido rápidamente, no significa que consigue
automáticamente leer, es decir, construir el significado a partir de un escrito
como una continuación “natural”.
Es necesario elegir entre
metodologías y caminos que conducen a la producción de sentido y que no se
limitan a la producción de sonidos.
La lectura es, por el contrario, una
actividad social e subjetiva, se leen mensajes escritos intencionalmente por un
emisor dirigidos a un receptor, que debe construir el sentido. Pero el
significado no se puede asignar arbitrariamente de manera individual, es el
resultado de un pacto social, de una convención, por lo tanto si no hay
negociación, no hay construcción del significado, la lectura es una actividad
mecánica vacía de sentido.
Es"a través de experiencias de
grupo” (la" cooperación interpretativa ") como se estructura la
competencia.
La lectura silenciosa permite llegar
directamente al significado sin tener que pasar por el desciframiento y la
oralidad: el circuito es más corto, va desde el ojo al cerebro. Sonorizando, el
circuito es ojo-boca-oído-cerebro; requiere, por tanto, un esfuerzo mayor que
ralentiza el proceso y es más "débil", es un esfuerzo considerable,
lo que significa que no permite ir más allá del nivel de descifrar, sin llegar
a construir significado.
¿Por qué elegir "controlar" la lectura de acuerdo
con un procedimiento (lectura en voz alta) que hará que sea más difícil camino?
En la lectura en voz alta está
prohibido saltarse una palabra, adivinar (anticipar el sentido es suficiente
para entender).
Lectura silenciosa es ir directamente
a la información (y la emoción subyacente) en menos tiempo que se tarda en
decirlo.
¿Qué impide que la lectura silenciosa
tenga más importancia en la escuela?
¿Tal vez la lectura en voz alta
tranquilice más al adulto ya que de esta manera tiene la impresión de mantener
el control?
2 – La “gimnasia de ojo"
Investigaciones neurofisiológicas han
demostrado que un lector “experto” es capaz de leer treinta mil palabras en
menos de una hora, ya que se centra en el significado más que en la secuencia
de sonidos. Un lector “descifrador” en
el mismo tiempo lee menos de dos mil.
El ojo pasa sobre la página escrita
abarcando en sus "campos visuales", partes de palabras o expresiones,
de unos 10-15 caracteres, por ejemplo:. 'Una puerta verde "," el
rumor del viento.
Mientras va de un campo visual a otro,
el ojo no ve, pero el cerebro tiene tiempo para establecer conexiones; cuando
se para en un campo visual, el ojo ve, reconoce, envía un mensaje al cerebro;
El cual también puede hacer hipótesis y anticipaciones. Por ejemplo
leyendo "han jugado un part. ...." se puede adivinar completando que
se trata de un “partido”.
Nuestra tarea consiste en fomentar
este tipo de lectura, a la cual se llega cada vez más hábil ampliando el campo visual a través de la movilidad de los ojos. Se puede ayudar a
adquirir habilidades en este tipo de
lectura proponiendo diferentes "juegos": leer en espejo, de
arriba abajo y viceversa, en un círculo,
en diagonal, de izquierda a derecha y de derecha a izquierda, presentando grupos de palabras en diversos
carteles que se retiran gradualmente o se sustituyen por otros incentivando así
una lectura "a primera vista".
3 - La lectura del adulto.
Leer buenas historias a los niños por parte del adulto
es esencial. "Enseña" las tonalidades, las emociones, las pausas, el
aliento de las palabras, fascina, te hace disfrutar de la belleza dada por la
coherencia y la integridad de los acontecimientos narrados; te ntroduce en
mundos desconocidos. Es el trámite
necesario para apasionarse por la lectura.
Quien escucha a alguien leer, en
particular una narración es, de alguna manera, un lector, porque realiza
algunas operaciones básicas idénticas a las que son necesarias en la lectura
autónoma: captura secuencias de palabras construyendo un significado, que no
está dada por la suma de los significados de las palabras una a una, tiene en
cuenta las diferentes secuencias de significados para construir y reconstruir
poco a poco el sentido global, elaborando pistas, haciendo suposiciones sobre
el curso de la historia que está pasando, a veces se confronta sus hipótesis con lo que va escuchando y se
ve obligado a modificarlas; descubre a veces, que los mismos elementos se
nombran con palabras diferentes (el zorro, el animal, el tramposo ...) capta el
ritmo, la entonación, las pausas, como elementos de significado; construye imágenes; conserva en la memoria imágenes y
vivencias que se pueden reconstruir y reformular con otras palabras, reacciona
a los estímulos con respuestas emocionales: placer, repulsión, la empatía con
un personaje, miedo, satisfacción …
4 - Comprender el significado
Para comprender un texto es necesario
que el lector tenga algunos conocimientos previos:
en primer lugar, un poco de
conocimiento de la situación de la que se habla. Para entender una historia
ambientada en la antigua Roma, por ejemplo, cuando hablamos de los templos y de
las vestales, el Senado y los balnearios, los esclavos y los carros, requiere
poseer información sobre la vida cotidiana de la época y de esa ciudad.
Es necesario también, que se conozca
el significado de la mayoría de las palabras, teniendo en cuenta cuando
se trabaja con los niños e incluso los jóvenes estudiantes, el hecho de que los
términos son a menudo desconocidos, incluso los que son para nosotros simples y
obvios. Para que haya entendimiento se debe graduar en los textos, la presencia
de términos verbales alejados de la experiencia oral.
Pero hay otros "escollos"
que hacen difícil la comprensión. Por ejemplo las diferentes palabras que, de
vez en cuando, en un texto, pueden indicar el mismo elemento; por ejemplo, un
personaje literario famoso puede ser nombrado a veces como 'la monja', Gertrude
, "la pobre",... Se trata siempre de la misma persona y es evidente
para un lector experto, pero no es lo mismo para un lector inexperto o un niño,
a menudo en una posición difícil frente a textos sencillos, si un profesor no estimula
la reflexión.
Luego están las expresiones que hacen
referencia a otras partes del texto, y que obligan a realizar una operación,
que no siempre es fácil, de conexión: por ejemplo, si leo ", le había
dicho" Me pregunto quién dijo, qué dijo y a quién se lo dijo, reclamando a
la memoria secuencias narrativas hechas anteriormente.
Nos encontramos, por otra parte,
sobre todo en el diálogo, expresiones que se refieren a una situación
extratextual adicional (por ejemplo, "pensaba que iban a encontrarle allí
arriba"). Es importante hacer una lectura cuidadosa dirigida a la
comprensión, poniendo incluso problemas para cuya solución se requiere una
relectura. Un problema interesante es, por ejemplo, la solicitud de una lectura
inventarial, esto es, de una lista de los personajes, los lugares y tiempos
donde se desarrolla la historia. La relectura es una práctica siempre
útil.
Otras medidas que ayudan a la
comprensión son la paráfrasis (reconstruir el texto con otras palabras) y la
síntesis, que te obliga a encontrar información importante.
Trabajar en equipo, con la
oportunidad de confrontar y considerar las diferentes hipótesis y soluciones es
la mejor estrategia. Se puede "poner en juego" la reconstrucción del
texto original: la síntesis construida por un grupo se puede pasar a otro grupo
que no conoce el texto original y que tiene la tarea de ampliarlo. Al final se
comparan el texto de partida, la síntesis y la ampliación individualizando los
"saltos" de información que dan lugar a interpretaciones parciales y
en diferentes reconstrucciones. En aras de la brevedad, el grupo debe buscar
las estrategias más económicas con el fin de evitar redundancias y dar la
información esencial.
Un tipo de síntesis interesante es la
nominalización, es decir, la síntesis de una historia hecha solo con
sustantivos, es decir, en términos más abstractos que los originales (por
ejemplo, en vez de escribir “el cazador se perdió en el bosque” un grupo puede
encontrar la fórmula' “perdido en el bosque", o en lugar de" al final
se descubrió al niño”, puede escribir 'el descubrimiento del niño).
Otra actividad que ayuda a la
síntesis y comprensión es la división en secuencias (se puede hacer de muchas
maneras diferentes, estando de acuerdo con los criterios, nunca es apropiado
imponer una modalidad rígida) y poner título a las secuencias o la búsqueda de
diferentes títulos de un texto (el título es la máxima síntesis posible, la
búsqueda de un título es una operación lógica, compleja y muy útil)
Una lectura atenta al significado
permite hacer inferencias, deducir la información que en el texto no se
conocen de forma explícita. La capacidad de hacer inferencias, que deben ser
adecuadamente estimuladas, permite
también establecer hipótesis, en base al
contexto, del significado de las palabras no conocidas.
5 - Los puntos de referencia personal
Especialmente en la primera fase del aprendizaje, pero
también posteriormente, es importante, para facilitar la memorización y
recuperación de significados, poner de relieve las características visuales del
texto.
Es importante que estén claramente
identificadas las diversas partes, las pausas entre una y otra, las eventuales
partes dialogadas...
El tipo de letra, el color diferente,
el espacio (se puede ir al principio de cada unidad de significado), la
presencia de imágenes, la posición de un texto en la pared (en caso de ser
expuesto), ... constituyen importantes puntos de referencia que ayudan a la
memorización y al aprendizaje.
Cada niño tiene, sin embargo, sus
personales puntos de referencia, es decir, los elementos en los cuales
se apoya para construir el significado y puede atreverse a indicarlos.
Pueden ser el color, la forma, la longitud de las palabras, la posición en el
libro o en la pared, el recuerdo del momento en que se produce el texto, el
reconocimiento de los "fragmentos” que ya se encuentran en otros
textos...
El aprendizaje se facilita si se tiene en cuenta que la escritura es el
lenguaje para la vista y que las secuencias significativas se memorizan mejor
que las secuencias o signos carentes de significado, las cuales carecen de
motivación para ser aprendidas.
6 - Los juegos de suposiciones y
expectativas
Se puede jugar al final con textos con algunas palabras que
se tienen que 'adivinar'; hay muchas maneras de fomentar una lectura no lineal
y secuencial, construida a base de saltos, idas y venidas, recorridos dentro de
un texto, suscitando preguntas y evitando la pérdida de energía que implica una
lectura lineal laboriosa de letras y sílabas.
La lectura de cuentos, fábulas,
historias por parte del adulto, acostumbrarse a "sentir" si se trata
de un cuento de hadas, una crónica, una canción infantil, ..., reconocer de qué
texto se trata, reconocer la tipología textual que ayuda en la
formulación de hipótesis y la comprensión, es importante. Con la
interiorización de una variedad de situaciones narrativas se adquieren marcos
de referencia.
Incluso el hábito de leer imágenes
contribuye a estructurar la capacidad de leer. Historias de dibujos en
secuencia, con o sin subtítulos, para proyectar o poner en las paredes, crean
un hábito de análisis, conexión o a imaginación.
7 - La práctica de la lectura
funcional
No todos los textos se leen de la misma manera. No utilizamos la misma estrategia para la lectura de una novela, las instrucciones de un aparato, una receta, el horario de trenes ....
No todos los textos se leen de la misma manera. No utilizamos la misma estrategia para la lectura de una novela, las instrucciones de un aparato, una receta, el horario de trenes ....
Los distintos textos se leen con
ritmos y velocidades diferentes en base a lo que se busca; para leer hay que tener un proyecto
acerca de lo que se busca (diversión, emoción, búsqueda de información
específica, las instrucciones para hacer o utilizar algo, ... )
Según el proyecto, la lectura puede
ser analítica o global, lenta y precisa o rápida y superficial, con vuelta atrás... o en
sucesión, según el texto que se utiliza. Estas son todas las situaciones de la
lectura funcional, es decir, la lectura dirigida a algo específico, práctico,
por lo tanto, de la verdadera lectura, que debe asentarse en la escuela, en
lugar una lectura privada de significado. Situaciones de juego apropiadas
pueden familiarizarse ulteriormente con la práctica de la lectura funcional:
descubrir el contenido de reglamentos o consignas para seguir silenciosamente
dejando que los demás adivinen lo que estaba escrito, son todas las actividades
de uso funcional de la escritura. Puede ser de gran utilidad leer las
instrucciones para construir un objeto, jugar a un juego o realizar una
actividad.
En conclusión, leer es también
seleccionar, centrarse en lo que necesita y saltarse aquello que no interesa,
saltarse, a veces, la palabra que no se entiende para inferirla del contexto.
Es todo lo contrario de una actividad mecánica.
Es todo lo contrario de una actividad mecánica.
No hay comentarios:
Publicar un comentario